Специальное образование

График работы учителей-дефектологов на 2019/2020 учебный год

График работы

пункта коррекционно-педагогической помощи

 

День недели

Время работы

Понедельник

7.30 – 12.55; 15.30 – 16.30

Вторник

7.30 – 12.55

Среда

7.30 – 12.55; 15.30 – 16.30

Четверг

7.35 – 12.55

Пятница

7.30 – 12.55; 15.30 – 16.30

 

Учитель-дефектолог:

Кисель Анастасия Сергеевна

 

График 

работы учителя-дефектолога специальной группы 

День недели

Время работы

Понедельник

8.00 – 12.00

Вторник

8.00 – 12.00

Среда

8.00 – 12.00

Четверг

8.00 – 12.00

Пятница

8.00 – 12.00

 

Учитель-дефектолог специальной группы: Дароцкая Светлана Станиславовна

свернуть

Психолого-медико-педагогическая комиссия

Диагностическая деятельность государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации осуществляется в соответствии со статьей 265 Кодекса Республики Беларусь об образовании и на основании главы 4 постановления Министерства образования Республики Беларусь от 16 августа 2011г. № 233 «Об утверждении Положения о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и признании утратившими силу некоторых нормативных правовых актов Министерства образования Республики Беларусь».

В государственный ЦКРОиР, координирующий деятельность в сфере специального образования на территории соответствующей административно-территориальной единицы, представляются организациями здравоохранения при наличии клинического диагноза с признаками явных физических и (или) психических нарушений и с согласия законного представителя ребенка сведения о ребенке с особенностями психофизического развития.

Целью диагностической деятельности государственного ЦКРОиР является своевременное выявление детей с особенностями психофизического развития и их индивидуальных потребностей в получении образования путем проведения психолого-медико-педагогического обследования. Для проведения психолого-медико-педагогического обследования детей с особенностями психофизического развития создается психолого-медико-педагогическая комиссия (далее – комиссия).

Психолого-медико-педагогическое обследование проводится с согласия и в присутствии законных представителей детей с особенностями психофизического развития.

Для проведения психолого-медико-педагогического обследования законным представителем представляются следующие документы:

  • выписка из медицинских документов;
  • медицинская справка о состоянии здоровья (с указанием наличия или отсутствия психиатрического учета);
  • педагогическая характеристика, представляемая учреждением (организацией), в котором обучается или воспитывается ребенок.

В ходе психолого-медико-педагогического обследования устанавливаются структура и степень тяжести физического и (или) психического нарушения у ребенка в соответствии с психолого-педагогической классификацией путем:

изучения характера протекания психических процессов и сущности индивидуально-психологических особенностей ребенка;

выявления вторичных по своей природе нарушений, которые могут быть причиной трудностей в обучении, определяются их причины;

определения соответствия (или несоответствия) актуального развития регуляторной сферы, познавательной деятельности и поведения условно-нормативному развитию;

оценки уровня освоения содержания образовательных программ и сформированности основных социальных навыков;

определения путей компенсации имеющегося нарушения, потенциальных возможностей и перспектив для интеграции ребенка в общество.

Результаты психолого-медико-педагогического обследования заносятся в протокол обследования, который подписывается руководителем ЦКРОиР, членами комиссии. Комиссия после коллегиального обсуждения результатов психолого-медико-педагогического обследования составляет заключение ЦКРОиР, содержащее:

  • описание структуры и степени тяжести физического и (или) психического нарушения;
  • рекомендации об обучении и воспитании лица с особенностями психофизического развития по образовательным программам специального образования, оказании коррекционно-педагогической помощи или о создании ему специальных условий для получения профессионально-технического, среднего специального, высшего или дополнительного образования.

На заключении ЦКРОиР в письменной форме оформляется согласие (несогласие) законного представителя с рекомендациями об обучении и воспитании лица с особенностями психофизического развития по образовательной программе специального образования.

Отказ законного представителя оформляется в письменной форме в заключении ЦКРОиР и подписывается этим законным представителем и руководителем государственного ЦКРОиР, а в случае отказа законного представителя поставить подпись – и членами комиссии.

В рамках диагностической деятельности ЦКРОиР с согласия законных представителей проводит в учреждениях дошкольного и общего среднего образования предварительное обследование обучающихся с целью выявления нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи.

По результатам проведенного обследования оформляется заключение ЦКРОиР на каждого обучающегося, нуждающегося в коррекционно-педагогической помощи, которое направляется в учреждение дошкольного образования и (или) в учреждение общего среднего образования.

В случае несогласия с заключением государственного ЦКРОиР, координирующего деятельность в сфере специального образования на территории соответствующей административно-территориальной единицы, законный представитель может обратиться в областной ЦКРОиР для пересмотра образовательного маршрута.

Более подробную информацию о деятельности ПМПК (график проведения обследования, состав комиссии) можно узнать на официальном сайте государственного учреждения образования «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Дзержинского района».

https://ckroirdz.schools.by

свернуть

Консультативный пункт

В соответствии с годовым планом работы и по запросу законных представителей воспитанников в государтсвенном учреждении образования "Ясли-сад № 1 г.Дзержинска" действует постоянный консультационный пункт по вопросам специального образования. 

Время проведения консультаций:

Учитель-дефектолог ПКПП Кисель Анастасия Сергеевна приглашаеи на свои консультации по пятницам с 17.00 до 18.00.

Учитель-дефектолог специальной группы Дароцкая Светлана Станиславовна проводит консультации по средам с 17.00 до 18.00.

Консультация для родителей воспитанников специальной группы

«Артикуляционная и дыхательная гимнастика. Для чего они нужны?»

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Развитие речи – её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя – одна из важнейших задач обучения детей в начальной школе. Вместе с тем, работа по развитию речи – это составная часть логопедической работы, которая направлена на коррекцию речи детей. В системе занятий реализуется основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям:

  • развитие сенсорных и моторных функций;
  • формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
  • развитие мимической мускулатуры;
  • развитие интеллектуальных функций;
  • развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
  • формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности.

Одним из этапов логопедического занятия является работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата, которая проводится в форме артикуляционной гимнастики. Артикуляционная (логопедическая) гимнастика – является основой речевых звуков – фонем – и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза. Она включает упражнения для тренировки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения звуков.

Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произнесения звуков.

Важную роль в формировании правильного произношения звуков играет четкая, точная, координированная работа артикуляционного аппарата.

Рекомендации по проведению артикуляционной гимнастики

  1. Проводить ежедневно 3-4 раза в день по 3-5 минут, не более 3 упражнений за один раз.
  2. Каждое упражнение выполнять 5-10 раз.
  3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд.
  4. При отборе материала надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их надо эмоционально в игровой форме, например, «Сказка о Веселом Язычке».
  5. Если ребенок выполняет упражнения не достаточно хорошо, то переходить к новому упражнению нецелесообразно.
  6. Проводить артикуляционную гимнастику нужно сидя, т.к. тело в этот момент расслаблено. Важно, чтобы логопед и ребенок сидели перед зеркалом, чтобы ребенок мог самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.
  7. Начинать артикуляционную гимнастику лучше с упражнений для губ.

Упражнения должны быть понятны ребенку, доступны.

Темп выполнения и количество упражнений постепенно увеличивается.

Правильное дыхание очень важно для развития речи, т.к. дыхательная система – это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса. Дыхательные упражнения помогают выработать диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное распределение выдоха. Можно использовать упражнения , при которых дыхательные мышцы работают с особым напряжением (из буддийской гимнастики), способствующие развитию не только органов дыхания, но и работе сердечно-сосудистой системы.

Рекомендации по проведению дыхательной гимнастики

1. Перед проведением дыхательной гимнастики необходимо вытереть пыль в помещении и проветрить его.

2. Дыхательную гимнастику не рекомендуется проводить после плотного обеда, желательно – натощак или через час после еды.

3. Упражнения рекомендуется выполнять в свободной одежде.

4. Необходимо следить за тем, чтобы во время выполнения упражнения не напрягались мышцы рук, шеи, груди.

Комплекс дыхательных упражнений

1. СНЕГ.

Ребенку предлагается подуть на вату, мелко нарезанные бумажки, пушинки и тем самым превратить комнату в заснеженный лес. Щеки не надувать.

2. КОРАБЛИКИ

Подуть на бумажные кораблики, опущенные в таз с водой. Можно устроить соревнования. Чей кораблик быстрее доберется до пристани.

3. ФУТБОЛ

Сделать из конструктора ворота и загонять в них шарик от пинг-понга.

4. ПУЗЫРЬКИ

Дуть через трубочки от коктейля сначала в наполненный до краев стакан, а потом в стакан, наполненный наполовину.

5. МЫЛЬНЫЕ ПУЗЫРИ.

6. ДУДОЧКА

Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух так, чтобы пузырек засвистел.

7. ГУБНАЯ ГАРМОШКА.

8. ЦВЕТОЧНЫЙ МАГАЗИН.

Можно использовать ароматические саше. Глубокий вдох через нос, выдох медленно через рот.

9. СВЕЧА.

Зажигаем свечи желательно разного цвета. Просим ребенка поочередно медленно подуть сначала на синюю свечу, затем на желтую и т.д.

10. КОСАРИ.

Упражнение выполняется маршируя. Вдох «ОТВОДИМ КОСУ» в сторону, выдох – «ВЗМАХ КОСОЙ».

В подготовительный период, развивая фонематический слух и артикуляционную моторику, учим детей вслушиваться в слова и звуки. Приступая к занятиям, уточняем произношение гласных звуков, затем более легких в произношении согласных звуков, далее свистящих, сонорных и йотированных согласных.

При изучении гласных звуков целесообразно длительно произносить на одном выдохе гласные звуки сначала тихим, затем громким голосом;

Произносить на одном выдохе сочетаний из 2,затем 3 гласных звуков:

АУ, УА, АО, ОА, АИ, ИА, УИ, ИУ …

АУИ, АИУ, УАИ, УИА, АОИ, АИО, ОАИ, ОИА …

Произносить на одном выдохе одинаковые слоги:

ФА-ФА, ХА-ХА, ВА-ВА …

ФА-ФА-ФА, ХА-ХА-ХА …

ФА-ФА---ФА-ФА-ФА, ХА-ХА---ХА-ХА-ХА

Произносить на одном выдохе слоги с разными гласными:

ХА-ХО-ХИ ФА-ФО-ФУ-ФЫ

ХО-ХИ-ХА ФО-ФУ-ФЫ-ФА

ХИ-ХА-ХО ФУ-ФЫ-ФА-ФО

В дальнейшем проводятся упражнения для автоматизации звуков в речи ребенка на материале чистоговорок, стихов, скороговорок. Во время физминуток происходит согласование движения с дыханием и произношением.

Вот некоторые из них:

Гласные звуки

А – руки вверх

У – руки вперед

И – руки в стороны

О – руки кольцом перед собой

Э – руки овалом сзади

Ы – руки овалом спереди (активно работают губы)

На звук О

Не под окном, руки в стороны, вперед;

А около руки вверх, в стороны (кругом);

Каталось О и охало дважды плавные круговые движения перед

собой;

О охало, О охало

Не под окном, а около руки в стороны, вниз.

На звуки И, А

Тик-так, тик-так по 2 наклона головы влево и вправо

Я умею делать так: в полуприседе 2 наклона туловища влево и

вправо;

Влево – тик, вправо – так

Тик-так, тик-так наклоны головой.

Литература:

  1. Е.С.Алмазова «Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей». М., 2005
  2. Е.С.Анищенкова «Артикуляционная гимнастика для развития речи дошкольников». Изд-во АСТ
  3. Т.В.Буденная. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2001 г.
  4. М.Ю. Картушина. Логоритмические занятия в детском саду. М.: Сфера, 2003 г.
  5. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения». М., изд-во ГНОМ и Д», 2001
  6. С.В. Коноваленко. Развитие познавательной деятельности у детей от 10 до 14 лет. Москва, 1999 г.
  7. Е.Краузе «Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика. Практическое пособие» Изд-во Корона-Принт, 2008
  8. Е.А. Пожиленко «Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей»: Изд-во КАРО, 2006
  9. Е.А. Пожиленко. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 2001 г.

Подготовил: учитель-дефектолог Дароцкая С.С.

 

Консультация для родителей

« Артикуляционная, пальчиковая и дыхательная гимнастика»

Артикуляционная гимнастика для детей.

Упражнения для губ.

Улыбка.

 Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

Хоботок (Трубочка).

 Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

Заборчик.

 Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

Бублик (Окошко).

 Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

Заборчик - Бублик. Улыбка - Хоботок.

 Чередование положений губ.

Кролик.

 Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

Поцелуй маму.

 Попросите ребенка поцеловать вас в щечку.

Упражнения для развития подвижности губ.

Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

 Улыбка - Трубочка.

 Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

Пятачок.

 Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

Рыбки разговаривают.

 Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук).

Сжать большим пальцем и указательными пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз.

Щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук "поцелуя".

Уточка.

 Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

Недовольная лошадка.

 Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

 Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Если губы совсем слабые:

 - сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту,

 - удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат),

 - удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается ее выдернуть.

Упражнения для губ и щек.

Покусывание, похлопывание и растирание щек.

Сытый хомячок.

 Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.

Голодный хомячок.

 Втянуть щеки.

Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

Статические упражнения для  языка.

 Птенчики.

 Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

Лопаточка (Блинчик).

 Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

Чашечка.

 Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

Иголочка (. Жало).

 Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.

Горка (Киска сердится).

 Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

Трубочка.

 Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

Грибок.

 Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

Динамические упражнения для языка.

Часики (Маятник).

 Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.

Змейка.

 Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.

Качели.

 Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.

Футбол (Орешки).

 Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

Чистим зубки.

 Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

Катушка.

 Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперед и убирается в глубь рта.

Лошадка.

 Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

Гармошка.

 Рот раскрыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

Маляр.

 Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

Вкусное варенье.

 Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

Оближем губки.

Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

ПО ПРАВИЛЬНОМУ ВЫПОЛНЕНИЮ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ГИМНАСТИКИ.

  • Внимательно прочитайте описание упражнения. Попробуйте выполнить его сами перед зеркалом. Только после того, как вы сами освоите это упражнение, предлагайте его ребёнку.
  • Гимнастика проводится ежедневно по 10 – 15 минут.
  • Упражнения выполнять сидя перед зеркалом (достаточно настольного зеркала 15*15 см.) в спокойной обстановке, при достаточном освещении.
  • Комплекс на одно занятие включает 5-7 упражнений для губ и языка.
  • Одно упражнение для развития речевого дыхания и пальчиковую гимнастику. Каждое упражнение выполнять по 5 раз.
  • Упражнения выполняются после показа взрослого. Для поддержания интереса к гимнастике применяются стихи.
  • После того, как упражнение усвоено, ребенок выполняет его без показа взрослого (по названию).
  • Взрослый обязательно контролирует правильность и четкость выполнения упражнения. 

Очень важно с детьми проводить дыхательную гимнастику, используя игровые приёмы. 

  1. «Кораблики» Ребёнку предлагается широкая ёмкость с водой, а в ней—бумажные «кораблики». Ребёнок, медленно вдыхая, направляет воздушную струю на «кораблик», подгоняя его другому «берегу».
  2. «Ветерок» Дети очень любят играть с игрушками – вертушками. Делается глубокий вдох через нос, а затем медленно выдыхаем через рот.
  3. «Снег и ветер» Из маленьких кусочков ваты скатываются небольшие шарики--«снег»-- и выкладываются на столе. Ребёнку предлагают дуть на «снег», как холодный зимний ветер. При этом «комья снега» должны медленно передвигаться к противоположному краю стола.
  4.  «Пузырьки» Это игра, которую почти все родители считают баловством, и не разрешают детям в неё играть. На самом деле, она является дыхательным упражнением и очень проста в использовании. Нужна лишь трубочка-соломинка и стакан воды. Обращаем внимание ребёнка на то, чтобы выдох был длительным, то есть пузырьки должны быть долго.
  5. «Дудочка» Используем всевозможные свистки, детские музыкальные инструменты, колпачки от ручек. Дуем в них.
  6. «Фокус» Это упражнение с кусочком ваты, которое подготавливает к произнесению звука [р]. Вата кладётся на кончик носа. Ребёнку предлагается вытянуть язык, загнуть его кончик вверх и подуть на ватку, чтобы сдуть её с носа.
  7. «Футбол» Кусочек ватки или мячик от пин-понга кладется на середину стола. С одной стороны на него дует ребенок, а с другой взрослый. Кто быстрее «забьет гол» в ворота соперника.
  8.  «Греем руки» Ребёнку предлагается контролировать выдох ладошками – дуем на ладошки. Это же упражнение используем при постановке свистящих и шипящих звуков. Ребёнок ладошкой контролирует правильность своего произношения. Если «ветерок» холодный, «зимний», значит звук [с] произносится правильно. При произнесении звука [ш] «ветерок» тёплый, «летний», ладошки греются.
  9. «Мыльные пузыри» Дети самостоятельно надувают мыльные пузыри.
  10. «Как вкусно пахнет» Представим, что мы вдыхаем аромат новогодней сосны или ели. Делаем вдох, а затем выдох, и на выдохе произносим: «Ах!»

Техника выполнения дыхательных упражнений.

Помещение, в котором находится ребенок, всегда должно быть хорошо проветрено: в чистом воздухе меньше микробов, уменьшается риск заболевания.

Занятия рекомендуется проводить в облегченной одежде, при температуре воздуха не выше 17-20  градусов. Продолжительность занятий  от 5 до 15 минут в зависимости от возраста детей и периодичности занятий. Следить, чтобы у ребенка не закружилась голова.

Нагрузка постепенно увеличивается за счет увеличения числа повторений и усложнения упражнений.

Пальчиковая гимнастика

Пальчиковая гимнастика для детей – это пассивные или активные движения пальцами рук. Этот метод развития детей может быть представлен несколькими видами: массаж, пальчиковые упражнения с предметами и материалами, детские пальчиковые игры (сопровождение рифмованных текстов движениями).

Пассивная гимнастика применяется в работе с детьми младенческого возраста, а также с более старшими малышами, у которых отмечается низкий уровень развития движений пальцев рук. В процессе пассивной гимнастики взрослый и ребенок выполняют все движения совместно.

Активная пальчиковая гимнастика предполагает самостоятельное совершение ребенком движений на основе подражания действиям взрослого.

Во-первых, пальчиковая гимнастика позволяет развить чувственную сферу (осязание), что благоприятно сказывается на ознакомлении детей с такими свойствами окружающих объектов, как величина, форма, фактура.

 Во-вторых, развитие свободных, согласованных, точных, дифференцированных и скоординированных движений пальцев рук позволяет эффективно овладеть рисуночными, лепными, аппликационными умениями, письмом и самообслуживанием (застёгивание пуговиц и т.д.).

В-третьих, высокий уровень развития мелкой моторики пальцев рук оказывает огромное влияние на развитие речи детей, овладение способами коммуникации, совершенствование их интеллектуальных и творческих способностей.

Примеры пальчиковых упражнений для детей с предметами и материалами:

  • нанизывание разноцветных прищепок;
  • собирание и разбирание пирамидки и матрешки;
  • нанизывание бусинок на шнурок;
  • «Золушка», родители смешивают, например, фасоль и горох, а ребенок разбирает их по отдельным кучкам;
  • Перекладывание мелких предметов из одной емкости в другую;
  • складывание узоров из мозаики;
  • застегивание и расстегивание замков, пуговиц, липучек и кнопок,
  • составление узоров из счетных палочек и спичек;
  • завязывание шнурков;
  • ощупывание и захватывание предметов разной величины, формы и фактуры: гимнастической палки и нитки, ваты и бумаги, шара и куба, меха и шелка и т.д.;
  •  надавливание всеми пальцами одновременно или по очереди на воздушный шар, резиновые игрушки, пульверизатор;
  • продвижение указательным пальцем мелких предметов по столу с последующим сбрасыванием их в коробочку (пуговицы, скрепки, бусинки, крупяные изделия);
  • рисование пальчиками по влажному песку, манке;
  •  разминание, отщипывание, раскатывание, прищипывание, размазывание теста и пластилина.

Правила, которые необходимо соблюдать в процессе выполнения пальчиковой гимнастики:

1. нагрузка на левую и правую руки ребенка должна быть равномерной;

2. каждое игровое задание и упражнение должно заканчиваться расслабляющими движениями;

 3. пальчиковая гимнастика оказывает комплексное воздействие, поэтому должна быть использована ежедневно.

 Проводя гимнастику и пальчиковый массаж, вы также можете использовать очень эффективные массажёры - шарик-ёжик и колечки-пружинки, позволяющие проработать каждый пальчик ребенка, тем самым воздействуя на речевые зоны.

И помните, ежедневные занятия с детьми – залог успеха в развитии вашего ребенка. Артикуляционную, дыхательную и пальчиковую гимнастику следует делать вместе с ребенком и самому взрослому, выразительно произнося текст и давая образец выполнения движений.

Список литературы:

1. «Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения»
Автор: Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. М. 2005
2. Автор:Т. Ю. Бардышева, Е. Н. Моносова
Название:Тра-ля-ля для язычка. Артикуляционная гимнастика
Серия: Для самых-самых маленьких, издательство: Карапуз, 2005

Подготовил: учитель-дефектолог Кисель А.С.

 

Консультация для родителей

« Развитие лексико-грамматического  строя речи детей с общим недоразвитием речи»

Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически правильное его использование.

Словарь - это слова (основные единицы речи) обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь активный и пассивный.

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении котоҏыҳ человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

При нормальном речевом развитии дети к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка.

При ОНР формирование лексико - грамматического строя речи происходит с большими трудностями.

I уровень речевого развития характеризуется ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика.

II уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством постоянного, хотя всё ещё искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дети пользуются только простыми предложениями состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, одежды, мебели, профессий.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР – одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей.

Работа по развитию лексико-грамматического строя речи ведется по 3 направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь

Основные принципы формирования словаря у детей с ОНР.

Традиционный, накопительный подход предполагает обогащение словаря детей  в процессе всей образовательной работы.

В рамках этого подхода были определены задачи словарной работы:

  • обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексике;
  • закрепление и уточнение словаря;
  • активизация словаря;
  • Методы словарной работы – это методы ознакомления с окружающим миром (наблюдение, рассматривание картин, беседы, дидактические игры).

Игры и упражнения для обогащения словаря

Игра для обогащения предметного словаря, словаря прилагательных и обобщающих слов.

  • Рассмотреть вместе с ребенком картинки. Познакомить его с названиями фруктов. Закрепить в словаре обобщающее понятие «фрукты».
  • Назвать цвет фруктов по образцу: яблоко красное, ...и т.д.

Соединить линиями фрукты с фигурами соответствующей формы. Назвать форму фрукта по образцу: «Апельсин круглый».

Обогащение словаря прилагательными

  • Упражнение «Из чего — какой?»: Обведи пунктирные линии и назови, из каких фруктов и что приготовила мама. Какой это сок (варенье, пирог, компот)? (Яблочный пирог. Сливовое варенье. и т. д.)

       В прцессе формирования и развития грамматического строя речи у детей, необходимо вести следующую работу:

  • Учить согласовывать слова в роде, числе, падеже; 
  • употреблять существительные с предлогами В, НА, ПОД, ЗА;
  • употреблять имена существительные в форме ед. и мн. числа;
  • употреблять форму мн. числа существительных в родит. падеже (бабочек, матрешек);
  • совершенствовать умение правильно использовать предлоги в речи; употреблять сущ. в именит. и родительном падежах (лисята-лисят, зайчата-зайчат);
  • употреблять формы повелит. наклонения глаголов (хотеть, бежать, лежать);

  • Учить согласовывать сущ. с числительными (два яблока, пять яблок);

     сущ. с прилагат.;

  • знакомить детей с разными способами словообразования слов с помощью приставок и суффиксов.(город-пригород, сахар- сахарница, учить-учитель); продолжать учить детей составлять простые и сложные предложения (по образцу).
  • Учить образовывать сравнительную и превосходную степени имен прилагательных (например,отприлагат. «высокий»: ВЫШЕ, БОЛЕЕ ВЫСОКИЙ, ВЫСОЧАЙШИЙ, САМЫЙ ВЫСОКИЙ, ВЫШЕ ВСЕХ);
  • учить образовывать однокоренные слова;
  • Дидактические игры и упражнения,
  • способствующие формированию лексико – грамматического строя речи.

«Загадки Зайца»
Цель: научить определять предмет по его признакам, активизировать словарь.

«Длинная, красная (морковь). Зеленый, длинный (огурец).
Круглый, красный (помидор). Зеленая, круглая (капуста)»

«Один - много»
Цель: научить образовывать существительные множественного числа.

Например: яблоко – яблоки, банан – бананы и др.

Список литературы:

1. Гранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и  

    родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у         дошкольников с ОНР. - С-Пб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС,2010г., с.128

2. Бородич А.М. Методика развития речи.-М.:Просвещение, 1995г., с.130-149

3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим  

    недоразвитием речи). - М.:Просвещение, 1995г.,с.65-80

4. Жукова Н. С., Мастюкова Е.М., . Филичева Т.Б. Преодоление общего  

    недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Издательство ЛИТУР,  

    2000г., с.171-263

5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.. Программа логопедической работы по  

    преодолению ОНР III уровня у детей. - М.:Просвещение, 2001г., с.101-106

Подготовил: учитель-дефектолог Кисель А.С.

Консультация для педагогов и родителей

"Игры для развития словарного запаса старших дошкольников"

Развитие словарного запаса ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мыслительных способностей и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы.

Словообразование один из важнейших источников пополнения словарного состава языкаСловообразование – процесс или результат образования новых словпосредствам принятых в языке формальных способов.

Уже в раннем детстве ребенок занимается словотворчеством, в дошкольномвозрасте ребенок овладевает основными принципами образования новых слов, а в начальной школе этот процесс идет уже на научной основе.

Занятия по развитию лексико-грамматического строя со старшими дошкольниками могут проводится с использованием специально подобранного наглядного материала. Таким образом, одновременно решается главная задача - коррекция речи - и идет развитие зрительного восприятия и внимания. К тому же, разнообразие наглядного материала повышает познавательную активность и интерес детей. Наглядный материал для формирования словообразования подбирается с учетом лексико-грамматической темы в соответствии с программой, распределяются грамматические блоки от простого к сложному и по принципу концентричности. Весь наглядный материал должен подбираться по принципу от простого к сложному. Например в лексической теме «Мебель» детям вначале предлагается назвать реалистические изображения предметов, чтобы уточнить их зрительный образ, установить связь со словом. Одновременно можно решить грамматические задачи, например, назвать эти предметы ласково: стул - стульчик, диван - диванчик, шкаф - шкафчик. Изучая тему «Деревья», дети упражняются в словообразованииотносительных прилагательных с помощью суффикса -ов-.

Им предлагается узнать с какого дерева эти листья. Затем дети должны назвать, какие это листья (липовый, березовый, кленовый). На закрепление этого задания использую упражнение «Букет для мамы». В парке Таня собрала для мамы красивый букет из листьев и плодов. Обведи листья и плоды по точкам. Раскрась их и скажи из каких листьев и плодов Таня составила букет.

Задание «Лабиринт».

Осенью во время листопада лесные обитатели гуляли в лесу и решили собрать в корзину листья. Сначала проведи по каждой дорожке пальчиком, а потом обведи дорожки цветными карандашами. Назови, кто какой лист нашел. (Белочка нашла зеленый дубовый лист).

Так, при закреплении умения образовывать притяжательные прилагательные с помощью суффикса -ин- (по теме «Птицы») детям предлагается показать детали и назвать их: гусиный клюв, лебединый хвост, утиная лапа. Также использую задание «Помоги животным найти свои хвосты.» Все звери спрятались за камнями самой причудливой формы, но остались видны их хвосты догадайся чьи это хвосты.

Нередко у детей не развито умение называть детёнышей животных. Правильно подобранный наглядный материал обеспечивает высокую познавательную активность детей, позволяет контролировать усвоение знаний и навыков, экономит учебное время.

Правильно подобранный наглядный материал обеспечивает высокую познавательную активность детей, позволяет контролировать усвоение знаний и навыков, экономит учебное время.

Для того чтобы сделать занятия более живыми, интересными, результативными, их необходимо проводить в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Одно из таких заданий игра «Кто у кого.» Цель игры: учить образовывать названия детенышей зверей.

Оборудование: картинки с изображением зверей и их детенышей (цветные реалистические, черно-белые, контурные или теневые).

Посмотрите на картинки и вспомните названия детенышей этих зверей. (Показываю.) Кто у волка? Кто у белки?

-У волка волчонок.

-У белки бельчонок.

Послушайте еще раз названия детенышей и скажите, что слышится в конце этих слов? Какая у них общая часть?

Общая часть -онок.

Для развития умения образовывать притяжательные прилагательные использую игру «Ералаш» Оборудование: картинки с изображением животных, разрезанные на три части: голова, туловище, хвост.

Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например туловища животного. Дети находят у себя изображение других частей (головы, хвоста). Дети из частей составляют целое изображение животного и называют, чьи это голова, туловище, хвост.

Чудо-юдо

Цель: закрепить умение образовывать притяжательные прилагательные.

Оборудование: картинки с изображением частей тела зверей или птиц (голова, туловище, лапы, хвост, уши).

1 вариант Ребенку предлагается составить животное (лису, воробья) из частей, правильно их называя (лисья голова, лисье туловище, лисий хвост, воробьиная голова, воробьиное туловище, воробьиный хвост).

2 вариант. Один ребенок прячется, закрывает глаза и уши. Остальные дети шепотом обсуждают, из частей каких зверей и птиц они составят чудо-юдо (волчье туловище, беличья голова, заячьи уши, петушиный хвост). Договорившись, они зовут спрятавшегося ребенка. Тот обращается к группе:

«Это что за чудо-юдо,

Прибыло оно откуда?»

Дети отвечают:

«Это зверь из дальних мест.

Расскажи, что чье в нем есть».

Ребенок показывает части тела необычного существа и называет, чьи они. Остальные дети внимательно слушают, правильно ли он отвечает. Затем выясняется, на какое реальное животное больше всего похоже чудо-юдо (от какого животного у него больше частей тела, и дети составляют его.

Для образования образование существительных мужского рода с суффиксом-щик- использую игру «Все профессии важны». Детям раздаются большие карточки. Затем показываются маленькие карточки с предметами. Играющие должны найти у себя картинку в которой предмет, соответствует той или иной профессии. Например, барабан использует барабанщик,

(интонационно выделяет суффикс). Какая общая часть в словах носильщик, стекольщик, часовщик?

Дети. Частичка -щик-.

В лексической теме «Посуда» использую упражнение «Поможем маме». Мама попросила помочь ей разложить соль, сахар, сухари, конфеты, хлеб, масло в соответствующую посуду. Назови посуду, в которой эти продукты должны храниться и подаваться к столу. Соедини разноцветными линиями продукты с предметами посуды.

3. Подумай, какие здесь приставки

-звенел в школе звонок.

Дети -шли из класса.

Лена -шла за Светой в сад.

Дети -шли из школы и -шли домой.

При образовании глаголов с помощью приставок использую наглядный материал, который не только помогает образовывать новые слова, но и развивает связную речь ребенка. Давай вместе расскажем, как девочка Маша в лес ходила. Я начинаю, а ты продолжай (ребенок должен добавлять глагол в нужной форме).

Однажды Машенька за грибами в лес (пошла).

Шла –шла и к избушке…. (подошла). Вокруг … (обошла, и внутрь… (зашла). Потом она из избушки… (вышла). Только от избушки… (отошла, увидела речку. По мостику речку…. (перешла) и дальше….(пошла). Устала Маша и решила отдохнуть, с тропинки…. (сошла, посидела на пеньке и дальше…. (пошла). Из леса….(вышла) и домой…. (пришла).

2 Прочитай слова и найди лишнее, выдели корень у всех родственных слов.

Вражеский, враг, врать, вражда.

Смех,смешной, смешить, мех.

Горе, горевать, гора, горюет.

Очень трудно детям с ОНР образовывать сложные слова. При образовании их я использую такие карточки, где дети могут и порисовать, и проговорить сложные слова. Например, у Маши бусинки разного цвета. Бусы…. Разноцветные.

Трудно детям дается выполнение таких заданий как:

Образование прилагательных от существительных.

Расскажи, из чего сделаны отмеченные на рисунке зелеными точками предметы и как они называются (Например, бабу слепили из снега, значит, она снежная; крыша сделана из черепицы, значит, она черепичная; труба из кирпича, значит она кирпичная; ведро из пластмассы, значит оно пластмассовое, дом из камня-, мяч из резины-…, дорожка из песка - …, кувшин из глины-…., труба водосточная из железа -…, кораблик из бумаги -…, сапоги из резины -…, стол из дерева -…, ступени из дерева -…

Образование существительных в уменьшительно-ласкательной форме.

Рассмотри вещи и игрушки гнома и великана. Чем они отличаются? (правильно, размером). Расскажи, что есть у гнома и у великана, только не забывай игрушки и вещи гнома называть ласково, ведь они маленькие! (Например, у великана стул, а у гнома стульчик) Посмотри, гном и великан одеты почти одинаково. Расскажи, какого цвета одежда у великана и у гнома. Я начинаю, а ты продолжай: «У великана брюки красные, а у гнома-(красненькие); у великана носки полосатые, а у гнома-…» и т. д.

Сравнительная степень имен прилагательных.

Встретились как – то раз белочка и заяц-хвастун. Белочка говорит«Я нашла большой гриб!» А заяц ей в ответ«А мой гриб еще больше!»

Как будет хвастаться заяц, если белочка скажет:

-моя ягода самая сладкая;

-мой орех самый твердый;

-мой шарик самый легкий; -моя ленточка самая узкая;

-мое дерево самое толстое; -я могу прыгать высоко.

-тропинка возле моего дома самая широкая.

Работа над связной речью.

Задание «Расскажи-ка»: составь рассказы о ягодах по предложенному наглядному плану.

Используя данные задания решается одна из главных задач: обогащение словарного запаса детей с ОНР на коррекционно- развивающих занятиях. Вновь образованные слова обязательно включаются в различные виды речевой деятельности, что создаёт условия для актуализации связной речи.

Весь подобранный материал позволяет сделать занятия занимательными и интересными, а кроме того, повышает интерес наших детей к тому, что даётся им с огромным трудом, а часто с большой неохотой. Но систематическое использование таких игр позволяет предупредить дисграфию, а наглядный материал может успешно применяться для развития системы не только словообразования, но и словоизменения (при изучении падежей, а так же лексики и связной речи.

 

Источник: https://www.maam.ru

Подготовил: учитель-дефектолог Дароцкая С.С.

Консультация для воспитателей специальной группы

«Разговариваем с ребёнком правильно»

Голос является одним из показателей общей культуры речи   человека. Начиная с дошкольного возраста, следует учить детей говорить вежливо, не допускать повышенного тона, раздражительного голоса. Чистый , звучный, подвижный голос, негромкая речь являются одним из показателей общей культуры человека, служат хорошим примером для дошкольников.                                                                    

Речь взрослых должна быть эмоциональной, интонационно      богатой, достаточно громкой, неторопливой. Очень важно, чтобы дети слышали выразительную речь не только в детском саду, но и дома. Однако не всегда следует добиваться от детей, чтобы они точно копировали речь взрослых, нежно учить их осознанно передавать с помощью модуляции голоса свои чувства: радость, грусть, печаль, торжественность. Детям, говорящим тихо, надо напоминать о необходимости говорить погромче и наоборот.                                                                                                         

             Манера говорить на повышенных тонах, пискливым или крикливым голосом закрепляется быстро, дети привыкают к такой речи, и избавить их от этого недостатка бывает очень трудно.                                                                                

            Очень важно учить детей слушать и слышать речь окружающих, внимательно относиться к своему высказыванию, говорить приветливым, доброжелательным тоном, правильно  пользоваться громкостью с учётом условий общения, употреблять «вежливые слова»: спасибо, извините, пожалуйста и т.д.    

Взрослые должны поощрять доброжелательный тон детей   в общении друг с другом.                                                                                                                

 Обратите внимание на существующие правила речи:                                     

  •  Во время разговора всегда смотри в лицо собеседнику, это поможет говорить смело и уверенно. Не спеши с ответом, сначала проговори ответ про себя.
  • Перед началом речи вдохни и сразу же  начинай говорить. Говори на выдохе. Воздух расходуй на гласные звуки, чётко артикулируя их.
  • Гласные звуки произноси широко и громко. Согласные звуки произноси легко, без нажима. В каждом слове выделяй ударный звук. Произноси его громче и протяжнее.
  • Строго выдерживай паузы между предложениями. Длинные предложения дели. Выдерживай паузу и делай новый вдох.
  • Всегда и везде нужно говорить плавно, спокойно, неторопливо.
  • Держись всё время спокойно, не напрягаясь. Говори чётко, громко, выразительно.
  • Всегда и везде при разговоре соблюдай речевые правила.

Спокойный голос, доброжелательный тон взрослых не только по отношению к детям, но и друг к другу должны стать нормой любой семьи.

Подготовил: учитель-дефектолог Дароцкая С.С.

Источник:  https://multiurok.ru      

 

Консультация для воспитателей

"Общие задачи развития речи и словаря дошкольников"

         Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем. Взрослые — хранители опы­та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе­редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык— “важнейшее средство человеческого общения”.

     Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения — одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­товки к обучению грамоте.

     В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­вают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Проводником и опорой этих знаний выступает воспитатель.

         В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие от­ношения между предметами и явлениями.

      Связная речь—это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­рить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

     Самые простые задания на построение связного высказыва­ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ляют к речи два важных требования: 1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п., 2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ванию).

     Приводится также работа по обогащению и активизации сло­варя, в ходе которой они получают задания, например подбирать антонимы—слова с противоположным значением (высокий— низкий, сильный — слабый и синонимы — слова, близкие по значению (путь, дорога; маленький, небольшой, крошечный, малюсенький и т. п. Обращая внимание старшего дошкольника на то, например, как описан в стихотворении или рассказе снег, какой он (пушистый, серебристый). Получая подобные задания и выполняя их, дети начинают усваивать значения слов звук, сло­во, однако это возможно только тогда, когда воспитатель ставит перед собой специальную задачу —включить в формулировку задания слова слово, звук, иначе употребление их становится де­лом случая.

     Ведь задание можно сформулировать и так, что слово слово будет не нужно. Например, вместо того чтобы сказать: “Вспом­ните слова, в которых есть звук "ш" можно сказать: “В названи­ях каких предметов есть звук "ш"?

         Присмотримся к тому, в чем состоит различие приводившихся формулировок. В тех случаях, когда употребляется слово сло­во, внимание детей обращается на то, что в речи используются различные слова, что мы говорим словами. Здесь воспитатель исподволь подводит их к пониманию значения слова слово, к по­ниманию словесного состава речи (еще задолго до того, как у них начнут специально формировать такое понимание).

         Для дошкольников (если специальная работа с ними еще не проводилась) слова слово и звук имеют очень неопределенное значение. Как показывают наблюдения и опыты, в ответ на воп­рос о том, какие слова он знает, даже старший дошкольник мо­жет произнести звук, назвать какую-нибудь букву мэ, бэ, ска­зать предложение или словосочетание (хорошая погода) или да­же ответить, что никаких слов не знает, а знает стихотворение про мяч. Многие дети называют слова, но, как правило, только существительные, обозначающие предметы (стол, стул, дерево и т. п. Когда детям предлагают произнести какой-нибудь звук, они очень часто называют тоже какую-нибудь букву (это, кстати, не самый худший вариант—даже вполне грамотные взрослые зачастую смешивают звук и букву).

Роль речи воспитателя в развитии речи детей

Характерной особенностью детей дошкольного возра­ста является подражательная речь, которая обусловлена свое­образием их восприятия и мышления.

Не умея мыслить критически, дети этого возраста под­ражают всему, что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем людям, которые непосред­ственно с ними связаны, к которым у детей сложилось положительное отношение.

Таким близким человеком, с которым непосредствен­но связан ребёнок в детском саду, является воспитатель.

Поведение, речь воспитателя, его внешний облик — всё является образцом для детей.

Своеобразие мышления и восприятия детей, связан­ное с подражательностью, должно быть использовано в воспитании и обучении детей, и, в частности, при обучении детей родному языку. 

Какие же требования нужно предъявлять к речи воспи­тателя?

Зная, что дети дошкольного возраста овладевают язы­ком на основе устной речи, через общение с окружающи­ми людьми, следует учитывать следующее.

1. Речь воспитателя является образцом для детей в широком значении этого слова, прежде всего — в разго­ворной речи, на основе которой происходит повседневное общение ребёнка с воспитателем.

2. На занятиях дети, слушая речь воспитателя, упраж­няются в овладении родным  языком.

В практике же воспитатели допускают ошибки при повседневном общения с детьми: воспитатель разговари­вает с детьми небрежно, неграмотно, невыразительно.

Вот один из примеров. “Эти мячи ты взял со старшей группы, отнеси их туда”, — говорит воспитатель детям.  Рядом стоящие дети утверждают: “И Нина взяла со стар­шей группы скакалку”.

Так неправильный оборот речи воспитателя тут же подхватывается детьми и входит в их речь.

Иногда воспитатель употребляет специально педагоги­ческие, непонятные детям термины: “Сейчас будем заниматься дидактическими играми”.

Нередко воспитатель допускает ненужную авторитар­ность в обращении к детям:

“Вова, я тебя сейчас удалю из группы”. Или: “Люся, мне не нравится, как ты сидишь”.       

Этими замечаниями педагог не воспитывает ребёнка, не учит его овладевать нужными навыками поведения в любой обстановке, а фиксирует внимание только на себе.

Недостатки, встречающиеся в разговорной речи воспи­тателя, передаются детям, и потом дети с трудом из­бавляются от них уже в школе.

Какие же требования надо предъявлять к речи воспитателя?

1. Смысловое содержание обращённой к ребёнку речи должно быть близким и понятным детям.

При разговоре с младшими детьми речь воспитателя должна быть более лаконична и проста. По отношению к малышам надо избегать замечаний и вместе с тем сле­дует разговаривать с ними более категорично, чем со старшими, так как дети этого возраста не могут осмыслить тех доводов, которые воспринимаются старшими детьми.

“Юра, не пачкай скатерть, ешь ложкой, не лей воду на пол” и т. д., — говорит воспитатель младшим детям.

Детей среднего и старшего возраста следует вести к самостоятельным выводам. Например: “Пачкать скатерть нельзя, это не аккуратно. На стирку скатерти затрачи­вается много труда. Надо беречь труд нашей няни, кото­рая стирает нам скатерти”.

2. Грамматическая правильность речи воспитателя обязательна.

 Но, к сожалению, очень часто встречаются такие ошибки: “Возьми со старшей группы” (здесь пред­лог “из” заменяется “со”). ““Не ложь сюда” (вместо “не клади”). “Сложь скатерти и положь их на место”. “Я тебе сказала, а ты обратно не слушаешь”

3. При речевом общении с детьми нужно использовать средства выразительности языка.

Монотонная, невыразительная речь воспитателя отрицательно влияет на поведение детей, не затрагивает их эмоций, а вместе с этим и не повышает их речевой культуры.

Во время обеда в младшей группе воспитательница обращается к детям, которые медленно едят: “Ешь, ешь скорее, жуй, глотай, не смотри по сторонам”. И это сухое, монотонное обращение к детям повторяется много раз, дети не реагируют.

В этой же группе другая воспитательница совсем по-иному вызывает у детей положительное отношение к еде:

“Какой сегодня вкусный суп! Посмотрите, какой кра­сивый зелёный горошек, бери его скорей на ложку. Вот так. Вкусно” Ребёнок соглашается.

Или: “Наташа у нас сегодня умница, научилась есть быстро и аккуратно”. “И я умею быстро”, — раздаются голоса детей. “Верно, Славик, у тебя зубки острые, они умеют быстро жевать”, — подтверждает воспитательница

Дети улыбаются и быстро справляются с обедом.

4. Речевой образец воспитателя на занятиях имеет осо­бое значение потому, что здесь привлекается внимание всех детей одновременно к тому, что говорит воспита­тель.

Речевой образец воспитателя как в повседневном об­щении, так и на занятиях должен применяться при осуще­ствлении всех задач: расширение словаря, воспитание грамматической и звуковой правильности речи.

Приобретённые на занятиях умения необходимо сде­лать прочными, чтобы дети могли применять их в жизни. Между тем нередки случаи, когда воспитатель не проду­мывает своего обращения к детям. Особенно распространённой ошибкой является многословие, употребление непо­нятных слов.

ПримерВоспитатель в старшей группе про­водит занятие по рисованию. Она говорит детям: “Сегодня вы будете рисовать две девочки (вместо двух девочек) с санями. Вы все уже знаете, так как недавно рисовали мальчиков. А сейчас мы все повторим, с чего надо начи­нать”.Ребёнок повторяет. Воспитательница подтверждает сказанное ребёнком: “Совершенно правильно, надо рисо­вать с головы, а потом с плеч, ни в коем случае нельзя рисовать без плеч...”

Затем воспитательница продолжает: “Совершенно вер­но, туловище надо, а то девочки упадут. Давайте дого­воримся, какие шубки мы будем рисовать у девочек”.

На занятии в младшей группе воспитатель указывает трёхлетнему ребёнку: “Это говорит о том, что ты не ак­куратный” (ребёнок рисует первый раз красками).

Из этих примеров видно, что воспитатель, обращаясь к детям, к сожалению, не ставит перед собой задачи сде­лать обращённое слово образцом для подражания, а говорит небрежно, не думая.

Умение выражать свои мысли точно и убедительно — важнейшее качество воспитателя.

Если при рисовании зрительное восприятие образца (предмета или узора) сопровождается словесным поясне­нием, без которого дети с трудом выполняют задание, то на занятиях по русскому языку образец имеет ещё боль­шее значение, потому что дети овладевают всеми сторо­нами речи только на основе слухового восприятия, на ос­нове слышанного от воспитателя.

Образец как один из основных приёмов в обучении надо рассматривать в неразрывной связи с другими приё­мами, так как и вопрос, и пояснение, и указание содер­жат в себе речевой образец.

Ребёнок младшей группы обращается к воспитатель­нице: “Завтра было праздник”. “Завтра будет празд­ник”, — поправляет воспитательница.

В этом примере на образце речи воспитателя ребёнок приобретает умение выражав свою мысль, слышит пра­вильное звукопроизношение.

Навыки точного употребления слов и правильность со­гласования формируются в беседах, в разговорах с деть­ми, на образце речи воспитателя.

Вот воспитательница во время прогулки проводит с детьми младшей группы наблюдения за осенними явле­ниями в природе.

 “Дуют сильные ветры, — говорит она. — Стало холод­но, идут дожди, на земле лужи. Листья с деревьев опали. В парке стало тихо. Птицы улетают в тёплые края”.

Сопровождая наблюдение детей словом, воспитатель­ница применяет образец в целях уточнения и системати­зирования знаний детей.

В этом случае воспитатель использует объяснения как один из приёмов обучения на основе речевого образца.

Применяя образец в обучении детей родному языку, мы воспитываем у детей культуру слушания, повышаем v них интерес к слову.

Но это может быть осуществлено только тогда, когда воспитательница выразительно, образно сообщает детям материал, опирается на их чувства.

Воспитатель проводит занятие гимнастикой и подвижными играми с детьми средней группы. Чтобы по­высить у детей интерес к правильному выполнению дви­жений, она прибегает к выразительным приёмам.

“Зайчикам надо идти по прямой дорожке, лес густой, заблудиться можно, не отставайте друг от друга”. Дети-зайчики начинают прыгать быстрее.

Воспитывая у детей интерес к слову, необходимо использовать выразительные средства языка не только на занятиях, но и в повседневном общении.

Требования, предъявляемые к речи воспитателя в повседневном общении, обязательны и при проведении за­нятий.

Речевой образец воспитателя на занятиях должен применяться при осуществлении всех задач в работе по языку.

При словарной работе, при обучении звукопроизношению образец речи воспитателя имеет особенно боль­шое значение, так как дети усваивают новые слова в пра­вильном звучании.

Образец используется:

а) при работе с картинкой;

б) при пересказе;

в) при рассказывании из личного опыта;

г) для придумывания окончания к рассказу, начатому воспитательницей.

Методика применения образца в обучении детей рас­сказыванию разнообразна.

В младшей и средней группах при рассматривании кар­тинки и рассказывании по ней всегда надо исходить от образца воспитателя, так как малыши ещё не владеют самостоятельными навыками рассказывания.

В старшей же группе на первом занятии с картинками образец воспитателя необходим, а на следующих занятиях по этой же картинке его можно не применять.

Слушая рассказ воспитателя по картине (старшая группа), дети могут целиком подражать образцу, а могут говорить своими словами. И в том и в другом варианте есть свои положительные стороны: повторяя образец вос­питателя, ребёнок учится правильным оборотам, которыми он ещё самостоятельно не владеет; рассказывая же свои­ми словами, не искажая смысла картины, ребёнок при­влекает свой речевой опыт.

Воспитатель, зная индивидуальные стороны детей, ис­пользует при проведении работы тот или иной приём.

В творческом рассказе воспитателя допускается не только описание того, что изображено на картине, но и предположения о том, почему и как произошло событие.

Пример. “В доме жила маленькая девочка с мамой. Однажды мама была на работе, а девочка спала в своей кроватке. В это время в доме случился пожар. Вдруг за­пахло дымом, дышать стало трудно, и девочка проснулась, она закричала от страха: кругом был огонь.

Пожарные быстро подъехали к дому, они услыхали крик девочки, подставили лестницу и полезли на второй этаж.

Пожар становился сильнее, но пожарные смелые, лов “ кие. Они спасли девочку из горящего дома”.

Данный образец творческого рассказа воспитателя раскрывает не только эпизод картины, но и переживание де­вочки, а также воспитывает у детей уважение к труду по­жарных.

Образцом может служить литературное произведение.

Значение такого образца заключается в том, что дети, повторяя литературное произведение, учатся правильным оборотам речи, более глубоко понимают содержание рас­сказа.

Образец грамматически правильной речи используется на специальных занятиях по обучению детей грамматиче­ской и звуковой культуре.

При помощи дидактических игр, загадок воспитатель упражняет детей в правильном употреблении слов и составлении из них предложений.

Например, в игре “Зоосад” дети упражняются в изме­нении слов по падежам.

При проведении этих игр воспитатель даёт словесный образец, которому дети подражают.

Наряду с требованиями к образцу воспитателя необхо­димо сказать и о требованиях воспитателя к детям.

      1. Воспитателю надо не только дать речевой образец детям, но и проверить, как овладели им дети (для этого используются упражнения, повторения).

2. Необходимо воспитывать у детей интерес к умению правильно говорить (применяя поощрения, пример хоро­шо говорящих детей).

3. Нужно систематически контролировать речь детей прислушиваться, как говорят дети, вовремя исправлять ошибки.

Серьёзное внимание нужно уделять речи детей и в по­вседневной жизни и на занятиях.

 Речевой образец воспитателя при обучении детей может быть использован только тогда, когда речевая культура самого воспитателя безупречна

На всех занятиях в детском саду воспитатели широко пользуются вопросами как приёмом обучения детей.

Действительно, роль вопроса очень велика: прежде всего вопрос собирает и направляет внимание детей. Вот, например, воспитательница ведёт занятие по картине “Новенькая”. Первый же вопрос педагога: “Где собрались эти дети?”—направляет внимание детей на основное в содержании картины.

— Кому они показывают свои игрушки? Кто к ним пришёл? — спрашивает далее воспитательница. Эти во­просы раскрывают детям смысл картины: в детском саду очень приветливо встречают новеньких.

Неправильно поставленный вопрос отвлекает внимание детей в сторону, не учит сосредоточивать его на основном. Так, например, в практике работы по картине воспитатели часто ставят такой вопрос: “Что нарисовано на этой кар­тине?” Этот вопрос направляет внимание детей в равной мере на всё, что нарисовано на картине: и на основное, и на детали, — и поэтому совершенно естественно, что дети начинают перечислять всё, что они видят.

Нужно, чтобы первый вопрос сразу заставил детей об­ратить внимание на главное, на то, что надо выяснить при рассматривании картины, а затем задавать вопросы о подробностях, деталях, уточняющих основную идею.

Не менее важное значение вопроса в том, что он будит детскую мысль. Но для этого вопросы должны стимулиро­вать работу детской мысли. Так, в беседе об осени, на которой обобщались детские впечатления и наблюдения, по­лученные на прогулках и экскурсиях, воспитательница, вы­яснив с детьми, что многие птицы улетают осенью на юг, ставит вопрос: «Почему осенью птицы улетают от нас?» Этот вопрос заставляет детей думать над причиной, искать её, учиться устанавливать связь между явлениями.

Большое значение имеет вопрос как средство повыше­ния у детей умения слушать. Воспитатели мало внимания уделяют умению детей точно слышать вопрос и точно на него отвечать. Например, в беседе о школе воспитательни­ца спрашивает: “Кого учит учительница?”

Боря. Учительница учит читать и писать.

Воспитательница (не обращая внимания на ответ, дан­ный не по существу заданного вопроса) не исправляет ошибку Бори и говорит: “А ещё чему учит детей учитель­ница?”

Наконец, значение вопроса ещё в том, что вопрос ак­тивизирует детскую речь. Если некоторые приёмы обуче­ния, как, например, разъяснение, образец, требуют от де­тей в первую очередь умения внимательно слушать, то вопрос по самой своей форме вызывает ответ ребёнка, т. е. активизирует его речь.

Итак, вопрос воспитателя—очень действенный приём обучения детей мышлению и речи, так как вопрос направ­ляет внимание, стимулирует мысль, приучает к точности слушания и активизирует речь.

Для того чтобы вопросы выполняли своё назначение, они должны удовлетворять определённым требованиям.

Первое требование — вопрос должен обладать опреде­лённым содержанием. В практике проведения занятий часто ставятся лишние, ненужные для намеченного про­граммного содержания, а иногда и вообще пустые и даже бессмысленные вопросы. Например, рассматривая с деть­ми картину Саврасова “Грачи прилетели”, воспитательни­ца спрашивает: “Дети, подумайте, почему так красиво изобразил художник прилёт грачей?”

Второе требование к вопросу — точность и конкрет­ность. Проводя занятие с детьми, воспитатели часто ставят слишком общие, а потому и мало конкретные вопросы. Например, в итоговой беседе о весне воспитательница спрашивает: “Дети, вспомните, чем была интересна весна в своём начале?” Такой вопрос недопустим по своей об­щей расплывчатой формулировке.

Или другой пример. Воспитательница спрашивает. “Какие изменения произошли весной с растениями?” В этом общем вопросе детям неясно, и о каких растениях спрашивает воспитательница (о деревьях или цветах),

и о каких изменениях. Подобные общие вопросы мало до­ступны или совсем недоступны детям. Гораздо проще, точнее и потому доступнее детям будет вопрос: “Что по­является весной на деревьях?”

Доступность вопроса зависит также и от его формули­ровки. Небрежное, неправильное построение вопроса дела­ет его мало понятным. Например: “Милиционер следит, чтобы машины ехали при каком свете светофора?” Этот вопрос следовало бы разделить на два: “При каком све­те светофора машины могут ехать?” и “Кто следит, что­бы машины ехали правильно?”

Часто, ставя вопрос, воспитатель не обращает внима­ния на точность словоупотребления. Например: “Куда почтальон кидает письма?” или “Где получают дети гра­моту?” На последний вопрос, в частности, ребёнок так ответил: “Нина получила в школе, а маме на работе дали”.

Большое значение для ясности понимания вопроса имеет краткость формулировки. На занятии по пересказу воспитательница говорит: “Дети, послушайте, теперь я вам задам вопрос, вы подумайте хорошенько и отвечайте мне правильно, что такое метель?”

Подобное многословие затемняет смысл вопроса, утомляет внимание и слух, и дети молчат или отвечают неправильно. Словесное нагромождение содержит и такой вопрос: “Кто мне скажет, откуда видно и почему вы ду­маете, что наступила весна?”

Стремясь к точности и краткости, некоторые воспи­тательницы впадают в другую крайность: чрезмерная краткость тоже делает вопрос непонятным. Например, на занятии по пересказу воспитательница спрашивает-“Куда шёл Женя?”

Нина. Женя шёл в школу.

Воспитательница. Ну и что? “ Девочка молчит, не понимая, о чём спрашивает воспитательница.

Очень важным требованием является целенаправлен­ность и последовательность в постановке вопросов детям

Воспитательница должна помнить, что цель постанов­ки вопросов — усвоение детьми намеченного программного материала. Поэтому вопросы нужно задавать не обо всём, что нарисовано, не обо всём, что можно сказать на данную тему, а об основном, главном. Вопросы должны быть целенаправленными. Эта целенаправленность вопро­сов обусловливает и последовательность их.

Например: Воспитатель задавала вопросы в такой последо­вательности: “Где находятся эти девочки?”, “Что они де­лают?”, “Что видно за окном?”, “Что делает девочка у доски?”

Порядок этих вопросов показывает, как мечется мысль воспитательницы по картине: от девочки — к дереву за окном, от окна — к девочке, решающей задачи, и т. д.

Выписка из другого конспекта показывает строгую по­следовательность, приучающую детей к логическому мыш­лению.

Вопросы: “Где находятся эти девочки?”, “Как можно назвать девочек, которые учатся в школе?”, “Кто учит школьниц?”, “Чем сейчас занимаются ученицы?”, “Что делает ученица у доски?”, “Почему две ученицы подняли руку?”

Таким образом, основные требования к вопросу как приёму обучения сводятся к следующему: вопрос должен быть доступ­ным пониманию детей, целенаправленным; необходимо соблюдать последовательность в постановке вопросов.

Методика использования вопросов разнообразна, так как вопросами пользуются при проведении различных видов занятий и во время беседы, и на занятиях по кар­тине, и при пересказе, и при чтении книги, и в дидактиче­ской игре. Необходимо, чтобы использование вопросов при обучении было методически правильным.

Педагогически неверно пользоваться вопросом в отри­цательной формулировке. Например: “Ты не знаешь, как называется этот цветок?”, или “Вы не знаете, кто живёт у нас в аквариуме?”, или “Не можешь сказать, что бы­вает после весны?”. Такая формулировка вопроса косвен­но внушает ребёнку отрицательный ответ и не мобилизует его на активную работу мысли и языка.

Вопросы, наводящие, т. е. направляющие, мысли ребён­ка в нужном направлении, используются в работе с до­школьниками; не следует только торопиться помогать ре­бёнку, а нужно приучать его к самостоятельной умствен­ной работе.

Каждый вопрос предлагается всей группе, а вызывается для ответа один ребёнок. Такой порядок необходим, (чтобы приучить всех детей быть внимательными к вопро­сам воспитателя и думать над ответом, так как каждый может быть вызван".

Один и тот же вопрос не должен повторяться несколь­ко раз, тем более в различных формулировках. Между тем в практике работы можно часто слышать, как воспи­тательница, задав вопрос, тут же повторяет его, меняя формулировку. Например, воспитательница задаёт во­прос: “В какой стране мы живём? Как называется наша Родина? Вспомните, наша страна как называется?”

Предъявляя к вопросам воспитателя определённые требования, необходимо предъявить требования и к от­ветам детей, чтобы дети учились говорить правильно, пользуясь точными словами для выражения своих мыслей, добивались правильного построения предложения, составляли осмысленные я содержательные ответы.

Основным требованием к детским ответам является их осознанность, осмысленность.

Как уже было указано, необходимо следить за точ­ностью детских ответов в соответствии с поставленными вопросами.

Требование от детей так называемых полных ответов, т. е. ответов, даваемых в форме распространённых пред­ложений, должно опираться на обучение детей умению строить ответы в виде полных предложений.

Если ребёнок не умеет ответить полным предложени­ем, а отвечает одним словом, например подлежащим или сказуемым, ему надо поставить дополнительный вопрос, выясняющий недостающее слово или несколько слов, а затем повторить всё сказанное в виде полного предложе­ния. Например, если на вопрос воспитательницы: “Кто вы­ращивает хлеб и овощи?” — ребёнок отвечает: “Колхоз­ники”, — воспитательница, желая получить полный ответ, ставит дополнительные вопросы: “Что выращивают кол­хозники?” — “Овощи, хлеб”, — отвечает ребёнок.

— Теперь послушайте, как надо сказать правильно, — уточняет педагог: “Колхозники выращивают хлеб и овощи”.

Добиваясь полного ответа, необходимо следить за грамматической правильностью его построения. Дети ча­сто беспорядочно располагают слова в предложении или делают ошибки в согласовании слов в предложении. На­пример, на вопрос: “Какое время года изображено на кар­тине?”—Коля отвечает: “Была погода зима. Дети со­строили кормить птичек кормушку”. Или на вопрос: “Кто провожал Ваню в школу?” — Валерик отвечает: “Ваню провожала собачка Дружок”.

В заключение необходимо сказать ещё об одном тре­бовании к детским ответам, а именно: не допускать стандартных ответов, т. е. ответов, всегда одинаковых по фор­мулировке. Часто подобные словесные штампы даются при ответах только на определённые вопросы. У многих вос­питателей дети начинают свой рассказ по картине с та­кой стереотипной фразы: “На этой картине я вижу...”

Итак, правильно поставленный вопрос является одним из очень действенных и эффективных приёмов обучения маленьких детей, и задача каждого воспитателя—овла­деть этим необходимым для успешной работы приёмом.

 Методы и приемы работы воспитателя

         Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по раз­витию речи под названием “занятия по живому слову” подразумеваем такие занятия, которые не требуют ил­люстративного материала, а черпают содержание из го­товых запасов представлений детей. К ним мы относим: 1) разговор с детьми; 2) поручения и задания; 3) бесе­ды;  4) рассказывание; 5) чтение; 6) письма; 7) заучива­ние стихотворений.

Разговор с детьми

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использо­вать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений.

В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. Нужно идти навстречу порывам детей делиться своими пере­живаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем.

Поручения и задания

Существует еще один методический прием, тоже свя­занный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение, — это методически продуман­ные поручения, которые даются детям. Прием этот ши­роко представлена семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекают­ся к участию в общей трудовой жизни. Но организо­ванно он не представлен ни в детском саду, ни в школе.

Ребенку дается определенное поручение. Желатель­но, чтобы такое поручение имело практическое, ребен­ком осознаваемое значение. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять. содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить ска­занное, 4) выполнить поручение,5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интел­лект, память,моторика, речь. Как видите, нагрузка из­рядная, а потому надо хорошенько продумывать сущ­ность и содержание поручения, которое даешь ребенку в том или другом возрасте.

Поручения старшим детям должны но­сить практический характер: они могут быть разнооб­разны, должны постепенно осложняться и по возможности завершаться точным речевым отчетом.

Беседы

Главным преимуществом беседы является неявное акцентирование внимания на речи воспитателя, её восприятие детьми.

Разговор и беседы—в сущности два почти тождест­венных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумева­ем под ними организованные, планово проводимые за­нятия, цель которых — углубить, уточнить и системати­зировать путем слова представления и знания детей.

Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, раз те беседы соответствует их интересам и психике.

 Свободная, непринужденная беседа, согретая инте­ресом, осмысленная ценностью и значительностью ее со­держания, являются одним из могущественнейших фак­торов развития речи детей. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по по­воду явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей.

         Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнооб­разны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, живое общение с детьми в быту.

К методике проведения рассказывания нельзя предъ­являть строгих, непоколебимых требований. Воспитатель должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим про­цессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному пово­ду, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила прили­чия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иног­да неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгла­сы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, вооду­шевляют последнего.

Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию со­держания рассказа, а потому они должны быть разъяс­нены воспитателем детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.

Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представле­ний и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.

Каждое новое слово должно быть сохранено в па­мяти детей и сделаться достоянием их собственной речи. Воспитатель должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словес­ный запас детей.

Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.

Все пока сказанное относилось к рассказыванию де­тям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педа­гога является образцом, которому они будут следовать.

Дети обыкновенно охотно отзываются на предложе­ние рассказать что-либо из их личных переживаний. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,—и к вам протянется несколько рук.

На предложение рассказать о собаке сознание ребен­ка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рас­сказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: “Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А по­тому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жиз­ни, словом, о чем хочешь: но обдумай хорошенько, что бу­дешь говорить, припомни — что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка”. И если рас­сказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли.

 Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.

Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и до­ступные возрасту и развитию детей, допустимы для пере­сказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понят­ным, определенным началом, серединой и концом. Излишние дета­ли, подробности затрудняют усвоение сущности, а пото­му и осложняют самый пересказ. Вначале следует выби­рать рассказы возможно ясные и простые по конст­рукции.

Иногда можно дать план рассказа.

 По нему педагог составляет рассказ. Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом.

         Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области- заканчивание детьми рассказа, Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно да­вать такое начало, которое предоставляло бы простор во­ображению детей разветвляться в разных, часто противо­положных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.

Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Представ­ленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замы­сел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5—6 лет.

Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.

Рассказывание детям по картинкам—один из наибо­лее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предше­ствовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.

Картинку, намеченную для составления рассказа деть­ми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошень­ко рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Преры­вать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце.

Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в та­ком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему. развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содер­жание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окон­чании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно цен­на для развития мышления и языка.

В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководите­ля. Они совместно обдумывают его подробности и в законченном виде рассказывают другим товарищам.

Чтение

Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпо­читаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все неисчерпаемое богатство родного языка, способствует то­му, что дети начинают активно пользоваться этим богат­ством. Это возможно только при условии, если художест­венный образ и слово преподносятся детям в своей жи­вой, ненарушимой целости.

Письма

Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме из­ложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. Самое трудное — дать ребенку по­нять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интере­са в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому.

Но писать письма могут только дети, в соответствую­щей степени овладевшие процессом письма. Дошкольни­ки на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь место уже в дошкольном возрасте.

Письмо к тому или другому лицу составляется кол­лективно. Дети под руководством воспитательницы об­суждают, что и как написать, а пишет сама воспитатель­ница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-четырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не ходит в детский сад. Как не предложить малышам: “Давайте на­пишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к нам”. Воспитательница берет бума­гу и перо, собирает детей: “Как мы начнем наше письмо? Давайте начнем так: “Милая тетя Оля!” Теперь говорите, что написать тете Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно интересного”. Дети высказываются: “У нас были котлеты, Коля разбил та­релку (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удерживать), мы катались на санках, мы кормили птичек, Люда упала и ушиблась” и т.п. Вы­сказывание идет не особенно гладко, детям приходится напоминать о том или другом происшествии, которые, не­сомненно, заинтересуют тетю Олю.

Так или иначе письмо написано, дети поочередно дик­туют свои имена для подписи; иногда по личной инициа­тиве предлагают вложить в конверт свои рисунки.

Переписка должна играть в жизни детей не формаль­ную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно важно, чтобы люди, с которы­ми дети переписываются, относились к этому делу серь­езно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детскоеписьмо не оставалось без ответа.

Заучивание стихотворения

Дети любят стихи, любят их. слушать и произносить. Мы знаем, как рано ребенок начинает интересоваться миром звуков, отзываться на него, проявлять рано выра­женную чуткость к восприятию ритма. Законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов. Вот почему песни и стихи в соответствующем, конечно, от­боре, всегда производят впечатление на детей.

Хорошее стихотворение— та же музыка. Самые ма­ленькие дети легко постигают его ритм, способны на­слаждаться созвучием его строф, красотой построения. Эти музыкальные слуховые восприятия, связанные иногда лишь частично с пониманием влитого в них содержания.

Таким образом, развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы долж­ны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распада­ются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, созна­тельно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относят­ся слова, которые человек понимает, связывает с опре­деленным представлением, но которые в речь его не вхо­дят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный ак­тивный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз,  другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возмож­но чаще.

Основную часть своего времени дети проводят в детском саду с воспитателями. Речь воспитателя является примером для детей. Именно на нее они ориентируются при произношении тех слов, которые они знают. Дети стараются копировать интонации преподавателя в зависимости от свойств описываемого события, так как это делает воспитатель в своих рассказах о таких же событиях. Чем правильнее будет звучать речь воспитателя, тем правильнее будет развиваться речь его подопечных. Воспитатель должен совершенствовать  и развивать свою речь, произношение, так как его ошибки повлекут за собой сотни ошибок его воспитанников, которые легче исправить в раннем возрасте, чем в более взрослом.

Применяя различные методики обучения развитию речи и обогащению словаря, можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и  поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления дошкольников. Обладая развитой речью, ребенок будет более готов к школе. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

Список литературы:

  1. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада / А.Г. Исмагилова. – М.: Знание, 2009. – 96 с.
  2.  Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи / Н.А. Гвоздев. – СПб.: Детство – Пресс, 2007. – 472 с.
  3. Логинова В.И., Максаков А.И., М.И. Попова и др.; Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. Под редакцией Сохина Ф.А. – М., Просвещение, 1984 – 223 с.
  4. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Первая младшая группа. ФГОС. Мозаика-Синтез, 2014г

Подготовил: учитель-дефектолог Кисель А.С.

 

Консультация для педагогов и родителей "Дети с тяжелыми нарушениями речи"

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.

Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием  речи окружающих его взрослых и  в большей степени зависит  от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков),  фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое нарушение называется общим недоразвитием речи.  Выделяются три уровня общего недоразвития речи:

I уровень – наблюдается полное отсутствие  или резкое ограничение словесных средств общения в возрасте 4-5лет. Словарный запас состоит из звуковых или звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами;

II уровень – у ребенка появляются некоторые искаженные слова, намечается различение некоторых грамматических форм. Но наряду с этим  произносительные возможности ребенка значительно отстают  от возрастной нормы;

III уровень – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакт с окружающими, но свободное речевое общение затруднено.

Причины речевых нарушений.

Различают неблагоприятные внутренние (экзогенные) и внешние (эндогенные) факторы. Так к нарушениям речи приводят: внутриутробная патология (гипоксия плода (кислородное голодание), токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания матери, травмы плода, резус-несовместимость матери и плода, чрезмерный прием лекарств во время беременности, алкоголизм, курение, наркомания, влияние ионизирующей радиации и др. Особенно вредно сочетание нескольких неблагоприятных факторов во время беременности. Наиболее грубые дефекты могут наступить при неблагоприятных условиях развития плода в период от 4 недель до 4 месяцев.

Наследственные факторы также могут способствовать появлению у ребенка речевых нарушений. Родовая травма и асфиксия при родах, кровоизлияния в мозг  могут приводить к последующим речевым нарушениям. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусные, менинго-энцефалитные и др.), травмы черепа с сотрясением мозга, плохие социально-бытовые условия, неблагоприятное речевое окружение – все это способствует возникновению речевых нарушений. Можно выделить некоторые виды недостатков речи, которые возникают по подражанию (заикание, дефекты звукопроизношения, ускоренный темп речи. Часто страдает речевая функция в критические периоды развития – 1-2 года, 3 года,7 лет.

Речевые нарушения сами по себе не исчезают и при отсутствии специально организованной  помощи могут отрицательно сказаться на развитии ребенка.

Классификация речевых нарушений.

Существуют две классификации речевых нарушений. В основе медико-педагогической классификации лежит  изучение причин и патологических проявлений  речевой недостаточности. Это нарушения голоса (дисфония, афония), нарушения темпа речи (тахилалия, брадилалия), заикание, дислалия (нарушение звукопроизношения), дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие нарушения иннервации  речевого аппарата), ринолалия (гнусавость), алалия (недоразвитие речевых центров коры головного мозга), афазия (распад речи), нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия).

Характеристика детей с нарушениями речи.

У детей с тяжелой речевой патологией отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне  произвольности и осознанности. Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения,  и распределения. У этой категории детей наблюдается  сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности  в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие  мыслительных операций, снижение способности  к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять  задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют  двигательные расстройства. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются  в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Полноценная речь ребенка является одним из основных условий его  развития. Родители должны знать, что не позднее 5 лет надо определить все недостатки развития речи ребенка.

При исправлении речевых нарушений родители должны активно помогать педагогам (дефектологу, воспитателю, психологу). Исправление речи требует  систематических продолжительных занятий.  Успех коррекции во многом может зависеть и от семьи ребенка. Так, если у ребенка заикание, то родители обязательно должны организовать дома щадящие условия (дневной сон, ограничение речи). Если ребенок начинает говорить с запинками, родители должны тут же прийти на помощь, договорив за него слово или фразу. Надо стремиться к соблюдению ребенком «режима молчания». Молчание должно достигаться не запретом, а изобретательностью родителей. Никто из членов семьи не должен говорить при ребенке о его дефекте, демонстрировать его дефект другим лицам.

В случае, если в семье растет ребенок с моторной алалией, родителям целесообразно следить за звуковым и речевым режимом малыша. Ребенка надо оградить от излишне частого общения  с окружающими, исключить слушание радио, просмотр телевизора. Только на таком спокойном фоне можно дефектологу начинать коррекционную работу.

Если у ребенка дизартрия, родители должны постараться в первую очередь организовать режим сна и бодрствования. Поскольку у детей с дизартрией отмечается недоразвитие моторики, в частности нарушения движений пальцев и кистей рук (ребенок затрудняется сам одеваться, причёсываться, действовать с мелкими предметами), родители могут учить своего малыша правильно захватывать предметы, удерживать их, перекладывать с места на место. Надо с большим вниманием относиться к малейшим успехам ребенка, хвалить его и поощрять. Взрослым следует терпеливо формировать у таких детей навыки самообслуживания (умение есть, одеваться, умываться и т.д.)

Еще одним речевым нарушением  является закрытаяринолалия. Она проявляется в нарушении тембра голоса и звукопроизношения. Обусловлен этот дефект непроходимостью носовой полости, вызванной наличием в носу полипов, аденоидов, искривлением носовой перегородки, гипертрофией слизистой носовой полости. Как правило при устранении причины восстанавливается носовое дыхание и исчезает речевой дефект.  Реже встречаются дети с открытойринолалией, возникающей вследствие расщелин твердого и мягкого неба. Такому ребенку в дошкольном возрасте показана операция по восстановлению неба. Коррекционная работа начинается еще в дооперационный период. Это способствует предотвращению возникновения серьезных нарушений в функционировании органов артикуляции.

Родители, у которых растет ребенок с речевой патологией, не должны ограждать его от общения со сверстниками, имеющими нормальную речь. Важно всячески поддерживать интерес малыша к речевому общению.

Подготовил: учитель-дефектолог ГУО "ЦКРОиР Дзержинского района" Батюта Т.Н.

свернуть

Специальная группа для детей с тяжелым нарушением речи

В государственном учреждении образования "Ясли-сад № 1 г.Дзержинска" функционирует специальная группа для детей с тяжелыми нарушениями речи. Образовательный процесс в группе осуществляют следующие специалисты:

Брычковская Светлана Болеславовна - воспитатель дошкольного образования 1-ой квалификационной категории;

Дароцкая Светлана Станиславовна - учитель-дефектолог 1-ой квалификационной категории;

Новицкая Татьяна Ивановна - педагог-психолог 2-ой квалификационной категории;

Николаенко Алеся Казимировна - руководитель физического воспитания высшей квалификационной категории;

Грязева Ольга Александровна - музыкальный руководитель 1-ой квалификационной категории.

Организация развивающей среды в группе строится  в соответствии с возрастом воспитанников и содержанием «Перечня средств воспитания, обучения, учебно-наглядных пособий, игр и игрового оборудования, компьютерной техники, электронных средств обучения, спортивного инвентаря для учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования», утвержденным постановлением Министерства образования Республики Беларусь 24.09.2007 № 50. Средняя обеспеченность игровым оборудованием в специальной группе  на 01.09.2019 составила 87 %.

Зачисление воспитанников в специальную группу для детей с тяжелыми нарушениями речи производится на основании заключения центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, направления управления по образованию, спорту и туризму Дзержинского райисполкома, заявления законных представителей несовершеннолетнего, медицинской справки установленной формы. 

Контактные телефоны для получения необходимой информации:

92830 -Наумова Лариса Валерьевна, заведующий Яслей-сада № 1 г.Дзержинска

26929 - Водопьян Елена Николаевна, заместитель заведующего по основной деятельности Яслей-сада № 1 г.Дзержинска

26900 -Савочкина Елена Сеогеевна, исполняющий обязанности  директора "ЦКРОиР Дзержинского района".

Более подробную информацию об организации специального образования в Дзержинском районе можно получить на сайте государственного учреждения образования "Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Дзержинского района", перейдя по ссылке ниже:

https://ckroirdz.schools.by 

свернуть

Мероприятия годового плана на 2019/2020 учебный год по взаимодействию государственного учреждения образования "Ясли-сад № 1 г.Дзержинска" и "Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Дзержинского района"

Мероприятия годового плана ГУО «Ясли-сад № 1 г.Дзержинска» совместно со специалистами ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»  на 2019/2020 уч.г.

 

1.Постоянно действующий консультативный пункт на базе опорного учреждения образования по вопросам специального образования на уровне дошкольного для специалистов Дзержинского района

постоянно

Заместитель заведующего по основной деятельности

Заместитель директора ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

2.Выставка творческих работ детей и  родителей «Щедрые дары осени» (совместно с педагогами и обучающимися ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района») 

До 10.10.

2019

Воспитатели дошкольного образования

Педагоги

ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

3.Консультация для родителей воспитанников специальной группы «Суперродители особенного ребенка: профилактика эмоционального выгорания родителей детей с особенностями психофизического развития»

10.10.

2019

Педагог-психолог

Педагог-психолог ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

4.Круглый стол для педагогических работников  «Педагог и родители в инклюзивном образовании: взаимодействие и общение»

05.11.

2019

Заместитель заведующего по основной деятельности

Заместитель директора ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

5.Участие педагогических работников во флэшмобе «Талант быть добрым» (по вопросам формирования инклюзивной культуры участников образовательного процесса)

По плану УОСиТ

Заместитель заведующего по основной деятельности

 

6.Интерактивная лекция для родителей «Инклюзия – общество равных возможностей»

13.11.

2019

Педагог-психолог

Специалисты ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

7.Участие в акции ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района» «Я з табой адной мовы», «Добрый город» (изготовление сувенирной продукции для детей-инвалидов)

25 – 30.11.

2019

Заместитель заведующего по основной деятельности

Заместитель директора ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

8.Участие воспитанников старшей группы в мастер-классе совместно с обучающимися ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

26.11.

2019

Воспитатель дошкольного образования старшей группы

9.Проведение недели толерантности (совместно со специалистами ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

3 – 7.12.

2019

Заместитель заведующего по основной деятельности

Учителя-дефектологи

Воспитатели дошкольного образования

10.Подготовка буклета для родителей «Быть братом или сестрой инвалида» в рамках недели толерантности

03.12.

2019

Заместитель заведующего по основной деятельности

 

11.Организации выставки театральных кукол «Мой любимый сказочный герой» (совместно с педагогами и обучающимися ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района») 

До 30.12.

2019

Воспитатели дошкольного образования

12.Проведение акции «Я - маленький изобретатель» (совместно с воспитанниками ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

17.01.

2020

Заместитель заведующего по основной деятельности

Заместитель директора ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

13.Консультация для родителей «ПМПК – что это такое?»

28.02.

2020

Учитель-дефектолог ПКПП

Заместитель директора ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

14.Участие в акции  ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района» «XXI рукопожатие»

16, 21.03.

2020

Заместитель заведующего по основной деятельности

15.Участие в акции  ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района» «Аутизм. Меня это касается»

25.03.

2020

Заместитель заведующего по основной деятельности

16.Проведение акции «Театр для всех», посвященной всемирному Дню театра – показ спектаклей воспитанникам ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района» в рамках театрального фестиваля «Радужное детство»

23 – 27.03.

2020.

 

Заместитель заведующего по основной деятельности

Музыкальный руководитель

17.Беседа с педагогами, посвященная Всемирному дню распространения информации о проблеме аутизма (02 апреля)  и Международному дню человека с синдромом Дауна (21 марта)

02.04.

2020

Учителя-дефектологи

Педагог-психолог

ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

18.Тренинг с родителями воспитанников специальной группы «Разные дети – разные люди»

13.05.

2020

Учитель-дефектолог специальной группы

Педагог-психолог ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

19.Подготовка и проведение спортивно-музыкального праздника, посвященного Дню защиты детей с приглашением воспитанников ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

04.06.

2020

Музыкальный руководитель

Руководитель физического воспитания

Воспитатели дошкольного образования

свернуть

Положение об опорном учреждении образования

УТВЕРЖДАЮ:

заведующий ГУО «Ясли-сад № 1 г.Дзержинска»

______________ Праженик Ю.А.

«____»_______________ 20 ____ г.

 

 

 

 

 

 

ПОЛОЖЕНИЕ
об опорном учреждении образования по интегрированному обучению и воспитанию детей 
с особенностями психофизического развития

1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

  • Настоящее Положение определяет цели, задачи, условия создания и порядок организации деятельности опорного учреждения, реализующего образовательные программы дошкольного и образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования по учебному плану специального дошкольного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение детей с тяжелыми нарушениями речи».
  • Статус  «Опорное учреждение образования» придается учреждению образования на основании приказа начальника отдела образования, спорта и туризма  Дзержинского районного исполнительного комитета.
  • Признание учреждения образования опорным учреждением образования не приводит к изменению организационно-правовой формы, типа и вида образовательного учреждения и в его Уставе не фиксируется.
  • Опорное учреждение образования в своей деятельности руководствуется Конституцией Республики Беларусь, Кодексом Республики Беларусь об образовании, нормативными правовыми документами Республики Беларусь и иными локальными актами.

2.ЗАДАЧИ ОПОРНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Задачами опорного учреждения образования являются:

  • обеспечение доступности образования, в том числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями на уровне дошкольного образования в соответствии с образовательными стандартами;
  • создание специальных условий для получения образования лицам с особенностями психофизического развития и оказания им коррекционно-педагогической помощи;
  • концентрация материально-технических, педагогических и информационных ресурсов по вопросам  развития, обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития;
  • создание необходимой оптимальной образовательной среды для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития;
  • накопление практического опыта работы с детьми с особенностями психофизического развития, распространение инновационного ресурса, разработанного и апробированного в опорном учреждении образования, в образовательной практике региона;
  • работа с детьми родителями, педагогами учреждений образования по формированию позитивного отношения к лицам с особенностями психофизического развития;
  • участие в разработке региональных программ, методической поддержке специалистов, работающих с детьми с особенностями психофизического развития в условиях образовательной интеграции;
  • создание медиотеки, формирование ее фонда современными учебными  и иными изданиями по вопросам воспитания  и обучения лиц с особенностями психофизического развития;
  • организация и проведение семинаров, практикумов и иных мероприятий по вопросам обучения и воспитания лиц  с особенностями психофизического развития;
  • оказание  организационно-методической помощи администрации учреждений образования, реализующих образовательные программы специального образования;
  • организация и проведение консультаций для педагогических работников региона, реализующих образовательные программы специального образования. По вопросам развития, обучения, воспитания лиц с особенностями психофизического развития с использованием соответствующих ресурсов опорного учреждения образования;
  • эффективное использование материальных, финансовых  и кадровых ресурсов.

3.ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОПОРНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Организационно – методическая работа:

  • подготовительная работа с воспитанниками и их законными представителями по принятию условий и правил функционирования специальной группы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
  • подбор кадров для работы  в специальной группе для детей с тяжелыми нарушениями речи;
  • организация и осуществление на диагностической основе коррекционно-образовательного процесса, коррекционно- педагогической помощи лицам с особенностями психофизического развития;
  • участие в разработке программно–методического обеспечения процесса специального обучения и воспитания;
  • активизация взаимодействия всех участников коррекционно–образовательного процесса.

3.2. Работа по созданию адаптивного образовательного пространства:

  • Создание адаптивной образовательной пространственной среды в учреждении образования в целом (организация безбарьерной среды);
  • Создание доступного развивающего пространства, обладающего наибольшим стимулирующим и поддерживающим потенциалом в группе (организация микропространства);
  • Организация образовательной работы с обязательным включением лиц с особенностями психофизического развития в совместную деятельность (трудовую, бытовую, художественную, оздоровительную, спортивную и др.)

3.3 Информационно – методическая работа

  • Осуществление комплексного медико–психолого–педагогического сопровождения развития обучающихся с особенностями психофизического развития;
  • Активное использование в коррекционно–образовательном процессе современных информационных коммуникативных технологий, адекватных возможностями потребностям обучающихся;
  • Пропаганда инклюзивных процессов в образовании, работа по формированию толерантного отношения в обществе к лицам с особенностями психофизического развития.

4.ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОПОРНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

  • Деятельность опорного образовательного учреждения направлена на создание единого научно–методического пространства, обеспечивающего реализацию направлений для региональной  системы образования.
  • Деятельность образовательного учреждения в режиме опорного может быть прекращена в случае невостребованности содержательных и  организационных форм деятельности образовательной интеграции или по другим обоснованным причинам.
  • Опорное учреждение образование имеет право осуществлять международное сотрудничество в сфере образования в порядке, установленном законодательством Республики Беларусь.
  • Опорное учреждение образования  имеет право осуществлять экспериментальную и инновационную деятельность в соответствии с законодательством.

5.ФИНАНСИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОПОРНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

  • Финансирование деятельности опорного учреждения образования осуществляется за счет бюджетных средств, выделяемых учреждением образования из местных бюджетов, а также иных источников финансирования, не запрещенных законодательством Республики Беларусь.

 

 

 

СОГЛАСОВАНО:

Директор ГУО «ЦКРОиР Дзержинского района»

______________ Василевская Е.В.

«____»_______________ 20 ____ г.

свернуть

«Ясли-сад № 1 г.Дзержинска» определен опорным учреждением образования  по интегрированному обучению и воспитанию детей с особенностями психофизического развития.

Приказом отдела образования, спорта и туризма Дзержинского райисполкома № 143 от 05.03.2017  «Об определении опорных учреждений образования по интегрированному обучению и воспитанию детей с особенностями психофизического развития» государтсвенное учреждение образования «Ясли-сад № 1 г.Дзержинска» был определен опорным учреждением образования  по интегрированному обучению и воспитанию детей с особенностями психофизического развития.

     Работа государственного учреждения образования осуществляется в соответствии с положением об опорном учреждении образования: обеспечение доступности образования, в том числе лицам с особенностями психофизического развития в соответствии с их состоянием здоровья и познавательными возможностями на уровне дошкольного образования в соответствии с образовательными стандартами; создание специальных условий для получения образования лицам с особенностями психофизического развития и оказания им коррекционно-педагогической помощи; создание необходимой оптимальной образовательной среды для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития; работа с детьми родителями, педагогами учреждений образования по формированию позитивного отношения к лицам с особенностями психофизического развития; организация и проведение семинаров, практикумов и иных мероприятий по вопросам обучения и воспитания лиц  с особенностями психофизического развития.

В 2019/2020 учебном году в учреждении образования  функционирует ПКПП , в котором получают коррекционно-педагогическую помощь 36 дошкольников, и специальная группа, в которую зачислено 17 воспитанников с тяжелыми нарушениями речи.

Характеристика адаптивной образовательной среды:

   Для проведения коррекционных занятий в учреждении образования оборудован пункт коррекционно-педагогической помощи, соответствующий санитарным правилам и нормам. В кабинете имеется новая модульная мебель, позволяющая структурировать основные центры пункта коррекционно-педагогической помощи,  мобильно организовать пространство для проведения коррекционных занятий, столы и стулья регулируется в соответствии с антропометрическими данными воспитанников.  Шкафы и  стеллажи позволяют рационально распределить необходимый дидактический материал, который систематизирован по разделам.  Пункт оснащен компьютером, подключенным  к высокоскоростной сети интернет, работы ребенка за компьютером. Так же имеется диагностический инструментарий для обследования нарушений устной и письменной речи, познавательных процессов, моторного  развития учащихся. Коррекционные занятия организуются с использованием SMART-центра, который оборудован пятью детскими компьютерами и 1 демонстрационным компьютером. Также есть возможность использования интерактивной доски при проведении логоритмических занятий в музыкальном зале.

Учителя-дефектологи государственного учреждения образования

"Ясли-сад № 1 г.Дзержинска"

1. КИСЕЛЬ АНАСТАСИЯ СЕРГЕЕВНА, учитель-дефектолог ПКПП 1-ой квалификационной категории.

2. ДАРОЦКАЯ СВЕТЛАНА СТАНИСЛАВОВНА, учитель-дефектолог специальной группы 1-ой квалификационной категории.

свернуть